在人工智能技術(shù)日新月異之際，人文教育問(wèn)題再度被提上重要日程。回溯人類(lèi)學(xué)科史，人文教育是一個(gè)容易被忽視的邊緣地帶。隨著知識(shí)的迅猛增長(zhǎng)，人類(lèi)的科技理性一直在進(jìn)步，但科學(xué)與人文的緊張、知識(shí)與文化的糾纏，始終是一個(gè)值得討論的命題。要辨析和解決這個(gè)問(wèn)題，最終還是要回到知識(shí)與文化的屬性及其關(guān)系上來(lái)。

人文教育涵括了“兩種知識(shí)”

作為近年來(lái)知識(shí)史領(lǐng)域的代表人物，彼得·伯克將知識(shí)界定為“與世界發(fā)生關(guān)系的任何形式”的“智慧”，大有將“文化”納入知識(shí)范疇的意味。而在古希臘時(shí)期，哲學(xué)家德謨克利特認(rèn)為存在“兩種知識(shí)，一種是真正的知識(shí)，另一種是模糊不清的知識(shí)。色、聲、香、味、觸都屬于模糊不清的知識(shí)”；思想家亞里士多德在《尼各馬可倫理學(xué)》中則對(duì)人類(lèi)以靈魂把握真理“能力”給出五條路徑，對(duì)知識(shí)與文化的范疇進(jìn)行了寬泛界定，使得二者的屬性分野大致有了一個(gè)“物事”與“人事”的對(duì)應(yīng)。

循此思路，知識(shí)以求真、求實(shí)為導(dǎo)向，是硬的“理”，是可以援以為用的“術(shù)”；文化以求善、求美為訴求，是軟的“道”，比起知識(shí)的具體性和應(yīng)用性，文化具有抽象性和泛指性。無(wú)論是《周易》中“一陰一陽(yáng)”的“道”說(shuō)，還是《莊子》里“道術(shù)將為天下裂”的預(yù)言，都不乏知識(shí)與文化分屬的教諭。進(jìn)一步說(shuō)，人類(lèi)常常面臨這樣一個(gè)難題：在無(wú)常而強(qiáng)大的自然面前，人類(lèi)顯得如此脆弱、無(wú)知、渺小；在“冷酷無(wú)情”之“硬的理”面前，求善、求美之“軟的道”何以著陸？為此，才有學(xué)者鍥而不舍地追問(wèn)：面向蒼天，微渺如“一粒塵土”的我們?nèi)绾喂淖阌職庾鲎约海窟@是以倫理道德為尺度的文化之問(wèn)，更是尋求知識(shí)與文化同題共答的人文之問(wèn)，也是技術(shù)革命之下的教育之問(wèn)。

人文教育立足于“兩種文化”

古希臘時(shí)期，著名的柏拉圖學(xué)園曾掛出招牌“不懂幾何者不得入內(nèi)”。這是一個(gè)典型的例證——從文藝復(fù)興到啟蒙運(yùn)動(dòng)的西方文明史表明，該時(shí)期，以科學(xué)、理性為主題的“知識(shí)”如日中天，尤其是笛卡爾的“我思故我在”、培根的“知識(shí)就是力量”登上歷史舞臺(tái)中心后，以文化、人文、社會(huì)為主體的語(yǔ)文學(xué)科連帶人文教育便棲居角落。面對(duì)此種情形，意大利學(xué)者維柯于18世紀(jì)以一種人文自信、社會(huì)科學(xué)自信的姿態(tài)向（自然）科學(xué)宣戰(zhàn)，其舉出的“義旗”為與知識(shí)、理性、智慧針?shù)h相對(duì)的撒手锏：“詩(shī)性智慧”。對(duì)此，我們可以稱(chēng)之為前智慧，是在古希臘羅馬時(shí)代的原始、想象與詩(shī)性中尋覓人類(lèi)文明的線索。

20世紀(jì)50年代，英國(guó)學(xué)者C.P.斯諾在他的《兩種文化》中，把“貧國(guó)”與“富國(guó)”并置，聚焦“科學(xué)家”和“文學(xué)知識(shí)分子”兩個(gè)群體，將雙方特有的“分量”“成就”做了分析，劃出了“科學(xué)家”和“文學(xué)家”之間的鴻溝，以此來(lái)論述“兩種文化”的不同屬性。他將兩種文化概括為“智力的發(fā)展”與“心靈的發(fā)展”：“坦率地說(shuō)，任何一種文化，無(wú)論它是文學(xué)文化還是科學(xué)文化，都只能稱(chēng)之為子文化。‘表征人性的本質(zhì)和才能’，對(duì)自然界的好奇心以及對(duì)思維的符號(hào)系統(tǒng)的應(yīng)用，這才是最珍貴、最人性的兩種人類(lèi)本性。”斯諾敏銳地感受到了超越“兩種文化”歧義及其對(duì)峙的“人文”的可能性，提出了以人文為背書(shū)的文化發(fā)展路徑，可惜，其思想只是一閃而過(guò)。

人文教育兼有兩種屬性

從知識(shí)與文化的內(nèi)涵屬性看，前者屬“一”、后者屬“多”。“一”說(shuō)的是知識(shí)的客觀性、規(guī)律性、普遍性，有著相對(duì)的恒定性、穩(wěn)定性與確定性，這也正是將知識(shí)、理性與科學(xué)相提并論的原因；“多”意指文化的多元性和不確定性，是人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)、習(xí)俗、觀念的積累和添加，帶有顯著的地區(qū)、民族或國(guó)家之本土化屬性，其主觀性、歷時(shí)性、社會(huì)性一目了然。人文一方面有真理性（確定性），另一方面又要有人之主體性參與，因此具有善與美的非固定性，也就是不確定性。這個(gè)不確定性為人文性留下了價(jià)值和意義空間，以“人”的尊嚴(yán)、靈魂、位格等涵化呈現(xiàn)作為主體來(lái)完成。這就構(gòu)成了確定與不確定的緊張。也唯有這種緊張，促成了作為良知方向的人文教育屬性。

一方面，人文教育是價(jià)值涵養(yǎng)。價(jià)值涵養(yǎng)以知識(shí)為前提條件，沒(méi)有知識(shí)的長(zhǎng)進(jìn)，就難以有人文的充要。人文教育首先要說(shuō)的是符合真理、事實(shí)的話，這樣的話才是人話。另一方面，人文教育是厚積薄發(fā)。人文之厚重，是從文化積累意義上而言，在此基礎(chǔ)上，教育以善和美作為和諧因子，既要確保硬性的客觀、科學(xué)，又要兼顧軟性的主觀、人情。

人文教育中的文化與知識(shí)不存在誰(shuí)主導(dǎo)誰(shuí)的問(wèn)題。知識(shí)對(duì)于人類(lèi)認(rèn)識(shí)自然、把控自然是必需、必要的，但只有知識(shí)與文化融通的人文良知，才是方向。人的道德觀、價(jià)值觀和人類(lèi)知識(shí)生產(chǎn)總是處于互構(gòu)當(dāng)中，文化扮演著引領(lǐng)角色，在人文教育的方向意義上，知識(shí)和文化乃是驅(qū)動(dòng)良知生成的舟車(chē)之兩輪。

人文教育在知識(shí)與文化的統(tǒng)一中走向通途

今天我們常講“培根鑄魂”，從某種意義上說(shuō)，知識(shí)是根，文化是魂。在新的語(yǔ)境下，我們以科學(xué)理性作為支援，但不是“走進(jìn)去”并消失在知識(shí)的浩瀚海洋之中，而是要“走出來(lái)”保有清醒的認(rèn)知和自覺(jué)。人文教育提倡科學(xué)理性，一方面自然科學(xué)幫助我們認(rèn)識(shí)自然、改造自然；另一方面，人文科學(xué)在充滿不確定性的世界里尋求價(jià)值意義與社會(huì)秩序，強(qiáng)調(diào)對(duì)生命的尊重與呵護(hù)。比如對(duì)體弱者的同情，對(duì)婦女兒童的關(guān)照等。唯其如此，兩種“文化”或“知識(shí)”才能鑿枘互補(bǔ)，將道阻且長(zhǎng)的“天塹”變成“通途”。這個(gè)“通途”是大道，也是正道。

古往今來(lái)，關(guān)于人文教育一向存在著是將知識(shí)最大化還是將文化最大化的觀念沖突。用今天的話來(lái)說(shuō)，這是一種“內(nèi)卷”的思維范式在作祟：文化走進(jìn)科學(xué)，從而獲得平起平坐的顯赫位格是一種進(jìn)路；文化跳出知識(shí)的藩籬自成一統(tǒng)，則是另一種進(jìn)路。然而，人類(lèi)文明的發(fā)展告訴我們，“走進(jìn)”還是“走出”并不是一個(gè)簡(jiǎn)單的抉擇。知識(shí)作為工具、手段、路徑，是改善人類(lèi)環(huán)境的重要支援，如何運(yùn)用是關(guān)鍵；文化作為人類(lèi)文明的重要來(lái)源，有“精華”和“糟粕”之分，因此如何最大程度地讓自己的文化被文明納入其中才是根本。

（作者：張寶明，系河南大學(xué)人文社科高等研究院院長(zhǎng)、教授）